¿Hasta cuándo?: Escuelas para la comprensión

¿Por qué necesitamos escuelas para la comprensión?

Comprender es pensar y actuar flexiblemente en cualquier circunstancia a partir de lo que se sabe acerca de algo. Esta definición es la base de la Educación para la Comprensión (EpC). Nuestras escuelas y nuestra enseñanza no están organizadas aún para producir comprensión.

Una de las preocupaciones centrales en todo el mundo se relaciona con los pobres resultados que logra la educación. Día a día, cada vez en más países, se incluyen en los titulares de los diarios noticias sobre los pobres resultados educativos, medidos tanto en cantidad como en calidad. Una queja generalizada es que la escuela de hoy no enseña a pensar. Los alumnos transitan doce o catorce años dentro de la estructura del sistema educativo, de un grado a otro, de un nivel a otro, y cuando salen no hay garantía de que sean capaces de pensar.

Poder pensar significa, entre otras cosas, establecer relaciones entre conceptos y para ello se necesita previamente una profunda comprensión de cada uno de los conceptos involucrados. Enseñar para la comprensión implica preguntarse ¿de qué manera hay que enseñar para que los estudiantes realmente comprendan? Porque comprender es una forma especial de aprender, que potencia el crecimiento personal; es la posibilidad de pensar y actuar flexiblemente con aquello que sabemos. La idea de comprensión incluye una doble dimensión: pensamiento y acción, dos dimensiones que están presentes en toda acción humana.

Años de investigación académica y los resultados de la experiencia práctica, demuestran que la comprensión es un desafío central en las escuelas, pero también fuera de ellas. La comprensión no se refiere exclusivamente al ámbito del aprendizaje escolar, pero es una responsabilidad indelegable de las escuelas ayudar a construirla.

El aprendizaje para la comprensión necesita del aprender haciendo. No es posible comprender solo recibiendo información, aunque es difícil comprender si no se cuenta con la información básica necesaria. Aprender para la comprensión implica comprometerse con acciones reflexivas, con desempeños que construyen comprensión.

El agotamiento del sistema educativo, nacido hace ya tres siglos, está demandando reformas profundas que le permitan reconstruir su papel original de transmisor del conocimiento válido, pero con transformaciones que hagan posible superar los mecanismos que producen segmentación, es necesario que retome su papel democratizador, pero esta vez realmente “para todos” con un “todos” mucho más inclusivo que el que nunca nos hemos planteado.

Las últimas décadas han estado atravesadas por procesos de reforma educativa con variados resultados .Pareciera que las respuestas educativas a los desafíos del futuro tienden más a sostener una mirada retrospectiva, que a inventar una propuesta prospectiva. Una hipótesis posible es que, a pesar del tiempo en que se vienen ensayando y discutiendo estas temáticas, no se han encarado aún – masivamente – transformaciones que cuestionan al viejo sistema; no se ha pensado otro sistema educativo.Para enseñar a pensar se necesita una nueva propuesta pedagógica y esto, a su vez, requiere de una nueva organización de las aulas y de las escuelas, que puedan dar lugar a modos distintos de enseñar. Si queremos tener escuelas capaces de enseñar de un modo diferente, deberemos aceptar el desafío de no sólo modificar la propuesta pedagógica “en las aulas” sino idear otras maneras de “hacer escuela”. El verdadero desafío que enfrentamos es que necesitamos llevar a la práctica, masivamente, una Escuela para la Comprensión.

En general, las reformas educativas se limitan a expandir y replicar el modelo clásico de la escuela del siglo XVIII; modernizándolo con temas nuevos, materiales didácticos y, sobre todo, incluyendo la mayor cantidad posible de recursos tecnológicos. Lo que está cada vez más claro es que esto no alcanza. Las sociedades reclaman escuelas que enseñen a pensar, escuelas que ayuden a comprender.

 

Paula Pogré e Inés Aguerrondo

http://www.educoas.org/portal/es/tema/tinteres/temaint39.aspx?culture=es&navid=1

México: PISA 2006

México: Se presentó el Análisis multinivel de la calidad educativa ante los datos de PISA 2006, que consiste en la aplicación del análisis multinivel a los resultados de México en el área de Ciencias en PISA 2006, para explicar los efectos de variables de contexto a nivel macro y micro en el rendimiento de los estudiantes. Para acrecentar su utilidad se agregaron tres rasgos analíticos particulares: uno fue considerar como marco teórico el modelo de calidad educativa desarrollado por el INEE (vinculación que pocas veces o casi nunca se realiza); el análisis por regiones geográficas del país y el empleo de modelos de ecuaciones estructurales para confirmar la agrupación de variables. (www.oei.es). Informa CNE.

http://www.oei.es/evaluacioneducativa/pisa2006-w.pdf

¿Es la matemática escolar un problema de gestión?

Imagínese usted que tiene la oportunidad de hacer un tour por más de 20 escuelas públicas de Lima y conocer de primera mano cómo se enseña y se aprende matemática en las aulas de sexto grado. Observa a los profesores, habla con los niños, revisa sus cuadernos y los ejercicios que usualmente realizan. Suponga, además, que tiene ocasión de mirar los resultados de una prueba aplicada a estas mismas escuelas, para saber si lograron la habilidad matemática que se esperaría de todos los que concluyen la primaria…

Para leer el artículo completo has clic en

http://educhevere.blogspot.com/2009/05/es-la-matematica-escolar-un-problema-de.html

Aprendizaje: Reflexiones van y vienen

Amigos docentes, compartí  éstos apuntes con los colegas de equipos de matemáticas  del año pasado, con el propósito de acertar más en el desarrollo de las capacidades e investigar cómo debo operar con éstas en el diseño y ejecución de las sesiones de clase.

1. ¿Qué son procesos cognitivos?
2. ¿Qué características debe tener el trabajo en el aula?
3. ¿Las sesiones de aprendizaje tienen que ser híbridas?
4. ¿Qué principios orientan las actividades?
5. ¿Cómo diseño las sesiones de aprendizaje?
6. ¿Cómo planifican las profesoras de primaria e inicial?
7. ¿Qué estrategias de enseñanza se difunden en documentos del DCN?
8. Opinión docente de matemática

Si tienes más información sobre estos puntos, escríbeme….

edgar.larosa@yahoo.com

“Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las dificultades de la vida.”    Pitágoras

“Educar a un joven no es hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía”.   John Ruskin

Ver: Reflexiones van y vienen 2009

Competencias, capacidades, actitudes

Competencias, capacidades y actitudes

Aprendizaje – Estrategias

ESTRATEGIAS

Las estrategias son los métodos que utilizamos para hacer algo. Si tengo que, por ejemplo, tirar una pared, puedo utilizar distintos sistemas: darle golpes con la cabeza, o darle golpes con un martillo, o llamar a un albañil profesional, por mencionar unos pocos.

No se tarda lo mismo en tirar una pared a cabezazos que con un martillo neumático. Los resultados que obtenga, e incluso mi bienestar, dependerán en gran medida de que sepa elegir el método más eficaz para cada tarea. Un martillo neumático puede ser muy eficaz para tirar una pared, y un desastre si lo que quiero es hacer un agujero para colgar un cuadro.

Cuando aprendemos algo también podemos elegir entre distintos métodos y sistemas de aprender. Dependiendo de lo que queramos aprender nos interesará utilizar unas estrategias y no otras. No existen estrategias buenas y malas en sí mismas, pero sí estrategias adecuadas o inadecuadas para un contexto determinado. Los resultados que obtenemos, lo bien o rápido que aprendemos dependen en gran medida de saber elegir la estrategia adecuada para cada tarea.

La mayoría de las veces el trabajo en el aula consiste en explicar conceptos, en dar información, y en hacer ejercicios para comprobar si esos conceptos se entendieron. Muchas veces lo que no se explica ni se trabaja son las distintas estrategias o métodos que los alumnos pueden emplear para realizar un ejercicio o absorber una determinada información.

Cuando las estrategias no se explican en clase cada alumno se ve obligado a descubrirlas por su cuenta. Lo que suele suceder es que algunos alumnos, por si solos y sin necesidad de ayuda, desarrollan las estrategias adecuadas. De esos alumnos decimos que son brillantes. Pero habrá otro grupo de alumnos que desarrollarán métodos de trabajo inadecuados. Esos alumnos que trabajan y se esfuerzan y, sin embargo, no consiguen resultados son casos típicos de alumnos con estrategias inadecuadas.

Son como esquiadores intentando esquiar sin esquís o con unos esquís rotos, y compitiendo con otros esquiadores equipados a la última, por mucho que se esfuercen los mal equipados nunca podrán ganar la carrera.

Muchas veces esos alumnos (y los mismos profesores) no son conscientes de que el problema radica en la utilización de unas inadecuadas estrategias y lo atribuyen a falta de inteligencia.

Cuando no consiguen los mismos resultados que sus compañeros (o cuando se rompen la cabeza en el intento) no se plantean que el método de trabajo no es el apropiado sino que ellos son burros, no valen, son poco inteligentes. La visión prevalente en nuestra sociedad de que la inteligencia es una cualidad innata y no algo a desarrollar hace el resto, los alumnos con malas estrategias muchas veces acaban creyéndose incapaces y por lo tanto dejan de intentarlo. Cuando eso sucede el problema de las estrategias se convierte en un problema de motivación y actitudes.

No sólo los alumnos, los profesores también somos el producto de esa visión de la inteligencia como algo inamovible. Estamos acostumbrados a pensar que la inteligencia no se desarrolla, que la gente ‘es’ de una determinada manera. Muchas veces etiquetamos a los alumnos como brillantes o torpes y esa misma etiqueta hace que no nos planteemos la necesidad de trabajar de otra manera y, más importante, de enseñarles a ellos a trabajar de otra manera.

Pero los métodos de trabajo se pueden cambiar, las estrategias se pueden aprender. De hecho nos pasamos la vida aprendiendo nuevas maneras de hacer las cosas. ¿Quiere decir esto que cualquiera alumno puede pasar de ‘torpe’ a ‘brillante? O, dicho de otro modo, ¿puedo yo, que no he jugado al fútbol en mi vida, llegar a ser Pele si aprendo las estrategias adecuadas?

Me temo que tengo pocas probabilidades de aprender a jugar al fútbol, no ya como Pele, sino ni siquiera como cualquiera de mis alumnos. Para empezar las capacidades se desarrollan, pero el punto de partida es distinto para cada uno de nosotros. Seguro que cuando se trata de jugar al fútbol el estado físico del que parten mis alumnos es mejor que el mío, además, la motivación y el interés son distintos. A mi no me gusta el fútbol, a mis alumnos sí. Eso sin contar con la influencia de otros factores, como por ejemplo, que jugar al fútbol es socialmente adecuado para los niños, pero no tanto para las niñas y desde luego no para las cuarentonas.

Con todo y con eso, seguro que si me pongo a jugar todos los días puedo aprender a jugar mucho mejor que ahora. En cualquier caso no es suficiente con jugar. Si me pongo a jugar todos los días, tal vez, como mis alumnos brillantes, aprenda a jugar bien yo sola, pero lo más seguro es que sin un buen entrenador que me explique como hacerlo mejor me limite a perpetuar mis errores iniciales.

Quizás mis alumnos ‘torpes’ no siempre puedan convertirse en ‘brillantes’, pero todos pueden mejorar respecto a su punto de partida y, muchas veces, con el entrenamiento adecuado, mejoran mucho más de lo que ni ellos ni yo creíamos posible.

No está claro que es lo que hace que unos alumnos desarrollen unas estrategias adecuadas y otros no, lo que sí está claro es que las estrategias se aprenden, y que un alumno con estrategias inadecuadas puede cambiarlas si se le dan las indicaciones necesarias.

El primer paso de ese proceso de cambio es desarrollar la percepción de que las estrategias existen e influyen en el aprendizaje. Esa percepción se crea tan pronto como las estrategias se convierten en parte habitual del trabajo del aula.

Trabajar estrategias en el aula supone (hacer click sobre esquema) :

www.galeon.com

Aprendizaje significativo

aprendizaje-significativo-29349 , estrategia

Enseñanza de la matemática, Tendencias y perspectivas

 http://videos.pucp.edu.pe/videos/ver/6858b7ec88f179b1c79f79d6bcfa7c84

Los motivos en el aprendizaje

M. I. Majmutov: “El éxito de la enseñanza depende en gran medida del sentido que tenga el aprendizaje para el escolar, del papel que desempeñan los conocimientos adquiridos en su vida (motivos sociales), del interés que provoque un determinado material docente (motivos de aprendizaje)“.

Existen dos conceptos dados en psicología, el de pensamiento reproductivo y el de pensamiento creador, que ha sido enfocado de diferentes formas. I. S. Vigotsky ha expresado: “El tipo reproductivo de actividad consiste en que el hombre reproduce o repite los procedimientos de conductas que ya se han creado y elaborado con anterioridad, el tipo creador de actividad se caracteriza por el hecho de que está encaminado a la creación de algo nuevo, no importa si es la creación de alguna cosa del mundo externo por medio de la actividad creadora, o si es por una estructura conocida de la inteligencia o del sentimiento que vive y se descubre sólo en la propia persona“.

 Sobre la base del análisis del pensamiento creador surge el concepto de creatividad, sobre el cual todavía quedan muchos puntos oscuros, una controversia acerca de qué es la creatividad, su génesis y mecanismos de acción. A. Minujin la define como “La capacidad de producir y comunicar nueva información, en forma de productos originales“.

     Lo más importante no es el concepto de creatividad, sino lo que aporta esta categoría para la compresión del proceso de aprendizaje del escolar y la transformación de la teoría de la enseñanza. Aunque no nos detengamos a realizar un análisis detallado de los componentes de la creatividad y la capacidad creadora, haremos referencia a los mismos, debido a al importancia que tiene el conocimiento de ellos, para llevar a efecto el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Estos son:

• Componente volitivo-conductuales.
• Componente afectivo-cognitivos.
• Componente afectivo-motivaciones.

Ver: Fundamentación psicológica de la enseñanza basada en problemas. http://contexto-educativo.com.ar/2002/3/nota-04.htm  

Las actitudes y el aprendizaje de la matemática

Las actitudes hacia la Matemática-Estadística dentro de un modelo de aprendizaje

Jorge Luis Bazán y Ana Sofía Aparicio

Presentamos una propuesta que ubica las actitudes dentro de un modelo de aprendizaje de la Matemática-Estadística. Este modelo nos permite dar una definición de las actitudes, que resulta más útil para explicar diversos resultados de la literatura, así como para el trabajo educativo, al reconocer que esta se organiza en el plano de las representaciones, considerando los dominios cognitivo, afectivo y conativo, y que  determina aprendizajes a través de procedimientos productivos, emotivos y volitivos, elaborados a través de información psíquica; y a su vez al reconocer que los aprendizajes pueden mediar como información social futura para la estabilidad o no de la actitud.

http://videos.pucp.edu.pe/videos/ver/b6db6865ba46ba4bee6767743e2eb804